AUTISMO E INTERVENTI ABILITATIVI/EDUCATIVI

Gli interventi psicoeducativi strutturati sono quelli che alla luce delle esperienze (descritte in varie Linee Guida nazionali e internazionali) si sono dimostrati quelli più efficaci nel raggiungimento di risultati utili all’esistenza delle persone con autismo e della loro qualità di vita. Il concetto di abilitazione può essere descritto come quel processo difficile, faticoso e, nel caso dell’autismo, lungo che permette il riempimento della mente intesa come contenitore di informazioni, conoscenze, esperienze, emozioni etc.
Per entrare nella mente per “collocare” tali informazioni c’è bisogno tuttavia di costruire percorsi abilitativi ordinati e strutturati, che nello stesso tempo possano fornire non solo conoscenze ma anche abilità e strategie perché tali abilità nella mente medesima siano collocate al giusto posto per essere facilmente accessibili e utilizzabili al momento della necessità di richiamarli in memoria. Del resto, se anche ci fosse un grande numero di informazioni, ma queste non fossero ordinate e strutturate per categorie, non sarebbero facilmente accessibili e consultabili. Sarebbe come avere una libreria composta da diecimila volumi non collocati per categorie e quindi di difficile consultazione, per cui per trovare il volume desiderato è necessario passarli in rassegna tutti uno ad uno (sperando nella fortuna che sia uno dei primi, altrimenti…), con un notevole dispendio di tempo. Da un punto di vista educativo e abilitativo la strutturazione degli interventi con sequenze seriali, ordinate, lente ma costanti, permette alla persona con autismo di apprendere con maggiore facilità in quanto viene garantito un sistema fluido e uniforme.
L’insieme delle abilità che vengono acquisite dalla nascita in poi e “collocate” al giusto posto nella mente costituisce una parte fondamentale dello sviluppo psicologico di un individuo.
Lo sviluppo psicologico di ogni persona, infatti, può essere definito come il cambiamento progressivo nelle interazioni fra il comportamento degli individui e gli eventi del loro ambiente. Tale modificazione progressiva è il prodotto di numerosi fattori e avvenimenti che si verificano durante tutto l’arco della vita, dalla nascita alla morte. Tutto quello che entra nella mente di un individuo viene “processato” secondo leggi universali che governano l’apprendimento e che hanno rilevanza diversa in base ai diversi cicli di vita.
A questo proposito Piaget (che certo non può essere considerato uno psicologo “cognitivo-comportamentale”) parla di “assimilazione” e “accomodamento” per descrivere i processi di acquisizione e di apprendimento di concetti e abilità da parte del bambino. Il processo di assimilazione prevede apprendimento e interiorizzazione di una nuova abilità che successivamente viene progressivamente accomodata a situazioni diverse rispetto a quelle originarie fino al punto da diventare una abilità da adattare e generalizzare in un continuo iter interazionale tra l’individuo e l’ambiente circostante. Nel caso di persone con autismo queste interazioni possono essere disturbate e disturbanti in quanto il mondo circostante che produce stimoli e costringe alle interazioni è troppo ricco, veloce e vario per loro, contribuendo in questo modo a creare quella confusione e quel disordine di cui le persone con autismo sono spesso vittime. Inoltre, è proprio la fase della generalizzazione che è carente in un soggetto autistico. Infatti l’abilità che viene acquisita in una determinata situazione (in uno spazio e in un tempo) non viene usata magari al momento funzionalmente opportuno, ma in altre condizioni seppur simili, ma diverse e diversificate in taluni aspetti. Tutti gli aspetti sopra descritti sono interdipendenti tra di loro e di conseguenza un mancato sviluppo in un’area può avere notevoli ripercussioni nelle altre in misura maggiore o minore a seconda del livello di partenza, degli interventi psicoeducativi posti in essere etc.
Se viene assunto, in qualità di parametro evolutivo il concetto di disabilità prodotta dall’autismo originario, disabilità che si modifica lungo l’arco della vita di un individuo, si possono affrontare le questioni inerenti la stessa nelle sue forme articolate secondo criteri diversi tali da porre le basi operative e razionali per realizzare interventi e servizi diversi basati sui reali bisogni della persona. In questa ottica è evidente che la valutazione funzionale iniziale (funzioni e funzionamento) è fondamentale perché quando questa è appropriata, l’intervento può essere fatto con modalità appropriate nei luoghi appropriati. Solo in questo caso l’intervento può essere considerato non solo efficienti ma anche efficaci, con la trasformazione dell’obiettivo in risultato.
Come affermato in precedenza, la disabilità prodotta dall’autismo non è un fattore fisso ma ha caratteristiche di variabilità, può essere quindi maggiore o minore, ma mai totalmente assente (come del resto accade per gli individui a sviluppo tipico) a seconda delle diverse aree di sviluppo compromesse.

PROGETTO DI VITA E BISOGNI ESISTENZIALI (LA QUESTIONE PEDAGOGICA DEGLI INTERVENTI)

I principi di indipendenza e libertà devono costituire l’asse portante, “la testata d’angolo” del progetto di vita (vero diritto di ogni essere umano) globale della persona autistica, di cui il progetto educativo individuale è una delle parti più importanti e pregnanti.
Il progetto educativo, prima che sulla carta, deve essere nella testa del singolo genitore, operatore, psicologo, educatore, insegnante. Non bisogna dimenticare che la sua applicazione richiede costanza e perseveranza. D’altro canto abilitare significa avere pazienza di aspettare, costanza di impegnarsi sempre, sacrificio di combattere, e fede nella speranza che il risultato prima o poi arriverà.
Ma di cosa hanno bisogno le persone con autismo? Di sicuro le persone adulte con autismo hanno diritto ad una dimensione di vita il più vicina possibile alla normalità, ad una quotidianità esistenziale che si svolge in una casa o all’interno di una Comunità Alloggio, una sorta di famiglia allargata composta dai cosiddetti utenti e operatori ma che, anche se diversi per ruolo, sono pur sempre persone con i loro sentimenti, i loro umori, le loro tristezze, le loro paure. Le persone con autismo hanno diritto ad una vita il più vicina possibile a una vita normale, quella che tutti fanno tutti i giorni: alzarsi al mattino, andare al lavoro, tornare a casa, lavarsi, cambiarsi, preparare la cena, andare a letto, e poi di nuovo risvegliarsi al mattino e andare al lavoro. Anche queste sono cose che tutti conoscono già. Forse di particolare e di speciale c’è il fatto che le persone con autismo tutte queste cose non le sanno fare da soli e che gli i genitori/operatori sono lì a faticare per insegnargliele, per abilitarli.
Ma per farlo è necessario, come già ampiamente detto, usare non magie o richiedere interventi miracolosi, ma moderne metodologie e tecniche che servono a far diventare più autonomi ed indipendenti, come ad esempio le agende iconiche e visive, modalità di comunicazione non verbale adottate per rendere più comprensibili i messaggi che i genitori/operatori vogliono loro trasmettere. Tutti questi interventi psicoeducativi devono essere sempre strutturati secondo modelli di riferimento scientificamente fondati.

IL CONCETTO DI EDUCAZIONE

Educare un figlio è forse il “mestiere” più antico e più difficile al mondo. Ognuno di noi, infatti, è convinto in cuor suo di essere un bravo genitore o di essere in grado di educare un bambino o di insegnargli una qualche abilità ma raramente questo viene insegnato ai genitori o si spende una quantità di tempo sufficiente per la loro formazione/educazione.
Ma cosa è la pedagogia, l’educazione?
In termini generali, ma in particolare che riguarda l’autismo, può essere inizialmente definito come il processo che conduce a un prodotto/insieme di abilità derivante dall’interazione tra le problematiche presentate dall’individuo e le speranze di normalizzazione che il gruppo sociale esprime particolarmente nei confronti delle competenze necessarie alla vita di tutti i giorni, come ad esempio essere autonomi, essere in grado di comunicare, di muoversi, di intrattenere rapporti sociali, di lavorare etc. di partecipare cioè, come protagonista, alla propria quotidianità. Risulta evidente da tale definizione, lo stretto rapporto esistente tra l’individuo, col suo repertorio di abilita’, e la societa’ con tutte le sue svariate, e spesso sottili richieste ed aspettative.
Un elemento fondamentale da considerare in tale analisi sociologica e’ quello che riguarda il pregiudizio inteso proprio come giudizio dato a priori riguardo una diversita’ che diventa inferiorita’ e una gravita’ della disabilità che diventa irreversibilita’ o irrecuperabilita’. Tutto cio’ pregiudica gia’ in partenza la possibilita’ di integrazione sociale della persona in condizione di svantaggio rendendo improbabile una lettura dei bisogni che sia piu’ attenta alle capacita’ dell’individuo ed alle sue capacita’ di crescere e di rapportarsi con gli altri, piuttosto che alle sue carenze e difficolta’.
Tali preconcetti possono essere accompagnati, il piu’ delle volte incosapevolmente, da atteggiamenti di eccessiva protezione e/o accettazione pietistica nei confronti del bambino o dell’adulto con autismo, togliendo spazi di autonomia e indipendenza. Tali atteggiamenti hanno alla base, infatti, una certa ipovalutazione e sottostima nei confronti delle reali possibilita’ del soggetto, per cui, molto spesso i genitori o gli stessi educatori che gli vivono a fianco e gli dedicano il tempo, senza fargli sperimentare le proprie abilita’.
Per riassumere sinteticamente quanto analizzato finora, si può definire il processo abilitativo/educativo affermando che oltre alla scelta del “setting” più idoneo a facilitare l’acquisizione di abilità, concetti e idee, attraverso la creazione di un vero e proprio “ambiente protesico cognitivo” è fondamentale anche la gestione corretta degli stimoli che precedono una risposta (antecedenti) e delle conseguenze (a volte categorizzabili come rinforzatori) provocate sull’ambiente dal comportamento di un soggetto. E’ fondamentale che gli stimoli antecedenti siano in grado di guidare la risposta comportamentale attraverso l’uso di adeguati suggerimenti fisici e verbali (aiuti di vario genere nello svolgere determinate operazioni), di modelli da imitare etc. E’ necessario, altresì, porre attenzione alle conseguenze provocate sull’ambiente dal comportamento di un soggetto. E’ stato, infatti, largamente riconosciuto il fatto che la forza di un comportamento funzionalmente diretto alla modificazione dell’ambiente dipende in larga misura dai suoi effetti passati sull’ambiente stesso. Se i comportamenti (di qualsiasi genere questi siano: cognitivi, sociali, motori etc.) sono rafforzati dalle conseguenze stimolo risulta evidente l’importanza di produrre fattori-stimolo che facilitino un aumento sia della frequenza di emissione che della forza della risposta. Tali stimoli svolgono, pertanto, azione di rinforzatori. Il controllo di tali rinforzatori “erogati” in presenza di comportamenti positivi, può rendere maggiormente probabile la ripresentazione di quel comportamento (che verrà eventualmente emesso in condizioni simili) facendolo diventare con il tempo parte del repertorio comportamentale del bambino, generalizzabile poi in situazioni diverse.

L’INTERVENTO PSICOEDUCATIVO STRUTTURATO

Punto principale della organizzazione delle attività sarà la realizzazione di programmi di intervento individuali. Il programma individuale, infatti, è l’asse portante di qualsiasi intervento abilitativo si voglia porre in essere nei confronti di qualsiasi soggetto.
E’ il programma abilitativo che definisce ruoli e competenze, obiettivi e metodologie, mansioni e organizzazioni sottostanti. In altre parole si tratta di realizzare non interventi di competenza, ma interventi competenti. Il programma individualizzato è, quindi, il punto di partenza della formazione/riorganizzazione condotta attraverso il Modello Superability.
Per realizzare ciò, le strutture coinvolte, attraverso tali interventi di formazione, devono imparare a implementare per ogni utente un programma di intervento individuale, tarato sulle sue specifiche caratteristiche ed attitudini, potenzialità e problematicità: in altre parole, dopo avere effettuato un’accurata diagnosi funzionale, le abilità mancanti o carenti diventeranno gli obiettivi abilitativi da perseguire nei diversi contesti esistenziali (di riabilitazione, di tempo libero, etc.) sia con interventi individualizzati che di piccolo gruppo, mentre le abilità presenti saranno la base su cui fondare l’intero progetto di trattamento.
In questo modo si svolge una importante operazione riabilitativa che promuove autonomia e indipendenza nella persona con disabilità aumentando i suoi livelli di libertà con un contestuale miglioramento dei suoi livelli di qualità di vita (e non è forse questo il fine ultimo di qualsiasi intervento di riabilitazione/abilitazione/educazione al di là delle figure professionali che concretamente lo attuano?). Di frequente, nelle strutture assistenziali e riabilitative, viene fatto l’errore di confondere l’attività (che è l’occasione per imparare un’abilità) con l’abilità (che è lo strumento per svolgere non solo quella specifica attività ma anche altre a questa simili). In altre parole si cerca di insegnare l’attività in modo meccanicistico “sperando” che, attraverso questa, l’utente possa imparare alcune delle competenze sopra descritte. In realtà l’esperienza scientifica dimostra che è più efficace insegnare in via prioritaria le singole abilità necessarie per l’esecuzione corretta dell’attività. Di conseguenza l’attenzione si deve spostare sull’apprendimento delle abilità, in modo tale che queste possano essere utilizzate, non solo per l’esecuzione di quella particolare attività ma anche per tutte quelle che necessitano il possesso di quelle capacità discriminative, fino motorie, logico deduttive etc. E’ per questo motivo che accanto ad attività di training individualizzato devono essere affiancate attività di “generalizzazione” da realizzarsi negli atelier di florovivaismo, ceramica etc.
In questo modo si rende l’apprendimento “intelligente”, non “accidentale” e non meccanico, in quanto l’abilitazione non è la mera esecuzione ripetitiva di una attività, ma l’applicazione e l’adattamento di quest’ultima ad una situazione diversa e generalizzabile ad altre ad essa simili. Del resto è assodato che il possesso del numero più alto possibile di abilità nelle diverse aree può rendere l’individuo più autonomo e indipendente anche negli atti di vita quotidiana in quanto, per infilarsi, ad esempio, un maglione è necessario saper discriminare davanti e dietro e possedere capacità fino-grosso motorie.
Per realizzare tale modello e raggiungere “forti” obiettivi psico-educativi e abilitativi è necessario rispettare nella strutturazione del modello stesso almeno tre condizioni:

1. Elaborare programmi riabilitativi/abilitativi/educativi individualizzati definiti operazionalmente sia negli obiettivi sia nelle metodologie da condividere con utente/famiglia.

2. Realizzare task-analisys e algoritmi di lavoro riguardanti ogni attività occupazionale degli atelier che si vuole insegnare “protesizzando” in tal modo l’apprendimento.

3. Avere e mantenere un approccio “generalista” e di presa in carico globale con suddivisione di compiti e competenze degli operatori su base funzionale, pur nel rispetto delle diverse specificità professionali. Questo per fare in modo che l’apprendimento si sviluppi non solo in alcuni segmenti di tempo tradizionalmente considerati abilitativi, ma in tutti gli atti di vita quotidiana a prescindere dalla presenza del singolo specialista del settore.

Per entrare nel dettaglio di ogni singola condizione sopra esposta, è necessario implementare e attuare programmi psico-educativi strutturati e ben definiti sia negli obiettivi sia nell’impostazione metodologica. Gli aspetti che riguardano l’apprendimento di abilità nelle diverse aree (cognitiva, motoria, relazionale, di autonomia personale etc.), devono essere descritti “operazionalmente”, in modo tale da consentire la valutazione iniziale (BASE-LINE) e la successiva verifica (FOLLOW-UP). E’ necessario a questo proposito usare strumenti criteriali di osservazione e di assessment, come ad esempio APEP, CAPIRE, SAPERE, etc. per garantire l’oggettività dell’osservazione, l’intersoggettività della stessa, la verificabilità del livello di raggiungimento dell’obiettivo a distanza di tempo.
La definizione di singole abilità, la cui presenza o assenza può essere verificata intersoggettivamente da parte di più operatori, permette inoltre, in accordo con le più recenti e già citate indicazioni della letteratura mondiale, di formulare una diagnosi e una programmazione degli obiettivi basata sulle capacità funzionali del soggetto e non sul suo stato di salute fisica/biologica, quindi, sulla malattia. Vale la pena ricordare che il ritardo mentale e l’autismo non devono essere considerati una malattia (nel senso tradizionale del termine), perché nella sostanza non lo sono, ma sono da considerarsi un “disturbo dello sviluppo”, quindi un disturbo che riguarda le funzioni e il funzionamento.
Oltre a ciò l’identificazione di obiettivi “abilitativi” descritti operazionalmente, permette di uscire da una certa vaghezza nella identificazione di tutte quelle abilità necessarie alla riduzione della condizione di handicap e disabilità, attraverso il potenziamento delle funzioni e del funzionamento. In particolare, se è vero che lo scopo dell’intervento rieducativo/abilitativo è quello di migliorare la qualità di vita delle persone con autismo e disabilità mentale e dei loro familiari, è anche vero che gli operatori devono attivarsi per insegnare, attraverso idonee procedure (come ad esempio quelle contenute nel programma TEACCH, che può essere efficacemente usato anche nei confronti di persone non necessariamente autistiche), tutte quelle abilità che possono ridurre lo stato di disabilità e di handicap di un soggetto con ritardo mentale.
E’ un’affermazione ovvia dire che una persona che è in grado di vestirsi da sola o di lavarsi da sola permette a lei di vivere meglio e di far vivere meglio le persone che le stanno vicino. Lavorare per favorire le autonomie permette di vivere più adeguatamente consentendo inoltre di utilizzare al meglio il personale presente nella struttura riabilitativa.
Ma se questo è vero, è anche vero che nel programma abilitativo individualizzato non bisogna limitarsi a porre come obiettivo per un soggetto con ritardo mentale o autismo, ad esempio, l’incremento dei livelli di autonomia personale, ma bisogna definire questa in termini operazionali, cioè è necessario porsi come obiettivo l’insegnamento di infilarsi i vestiti, di togliersi le scarpe, di andare in bagno da solo etc. Tutto questo permetterà, parallelamente, anche l’incremento delle relazioni sociali di tale soggetto e dei suoi livelli di indipendenza e di “libertà personale”. La definizione oggettiva di obiettivi favorisce, inoltre, l’instaurarsi di un altro criterio appartenente alla epistemologia scientifica, che è quella dell’intersoggettività, cioè della possibilità di vedere e valutare il fenomeno da parte di più persone anche in tempi e situazioni diverse. In questo modo è possibile scambiarsi più facilmente l’informazione tecnica tra persone dell’équipe, arricchendo le competenze del singolo operatore, in virtù del fatto che si confrontano dati tra loro omogenei, utilizzando linguaggi e modalità di comunicazioni simili.
Oltre a ciò nei trattamenti psicoeducativi, è doveroso fare costanti verifiche periodiche e follow-up. Questo perché, se l’operatore non ha la possibilità di verificare cosa succede nel tempo, non può sapere se la metodologia attuata è corretta o sbagliata, è efficace o inefficace, e se la stessa metodologia può essere applicata ad altri soggetti con patologie e problematiche simili. In altre parole si rischia di essere altamente efficienti ma totalmente inefficaci. La letteratura insegna, del resto, che la mancanza di verifiche attuate con rigore scientifico è alla base dei fallimenti di alcune forme di interventi educativi non strutturati, in quanto, il giudizio di efficacia o di inefficacia di tali trattamenti viene dato non sulla base di dati oggettivi e scientificamente basati, ma sulla base di convinzioni soggettive, mode e pregiudizi personali, che talvolta possono essere errati o inadeguati rispetto alla situazione e alla patologia del soggetto. Si corre, quindi, il rischio di diventare autoreferenziali, autoconvincendosi che solo per il fatto di attuare un qualsiasi intervento questo debba essere utile ed efficace.
Solo attraverso la presenza di un “forte” Programma Educativo/Abilitativo Individualizzato realizzato secondo i paradigmi sopra descritti si potranno avere dati certi riguardo l’efficacia dell’intervento e si potrà assumere nei confronti dell’utenza con ritardo mentale o autismo quell’atteggiamento di presa in carico globale, aspetto questo fondamentale che rassicura i familiari in quanto permette loro di fruire di una rete integrata di servizi in grado di offrire risposte adeguate ai loro bisogni e a quelli dei loro figli autistici.
Vale la pena ricordare brevemente che i bisogni delle persone affette da qualsiasi tipo di disabilità, sono bisogni “esistenziali”, appartengono al ciclo di vita, e vanno, quindi, interpretati in modo multifattoriale utilizzando strumenti psicologici, educativi, riabilitativi, sociali, medici.
Per ultimo si può definire l’approccio generalista come una modalità di lavoro di équipe in cui ciascun professionista svolge operazioni che riguardano direttamente le proprie competenze coinvolgendo gli altri membri dell’équipe in tali operazioni in modo tale che non solo tutti ne siano a conoscenza ma anche abbiano lo stesso atteggiamento anche quando il singolo professionista non è presente alla situazione. In altre parole non è necessario essere laureati in psicologia o che sia presente “fisicamente” lo psicologo per avere nei confronti dell’utente un atteggiamento “psicologico”, così come non è necessario che sia presente l’educatore professionale per attuare un intervento educativo o che sia presente l’infermiere per avere un corretto comportamento da un punto di vista igienico sanitario. Lo psicologo, l’educatore e l’infermiere, nelle parti di loro competenza e conoscenza, avranno il compito non solo di attuare ma anche di indicare a tutte le persone, operatori e non, che interagiscono con l’utente il tipo di intervento più idoneo per risolvere quel tipo di problema in quella particolare situazione. In tale ottica è importante sottolineare che l’attenzione si sposta quindi dall’intervento di “competenza” legato al ruolo dell’operatore (famosa ed eccessivamente ripetuta è la frase “non è di mia competenza” o “non è il mio ruolo”) all’intervento “competente” legato cioè all’efficacia dell’intervento stesso al di là della persona che lo attua sia questo educatore, psicologo, infermiere, ausiliario socio-assistenziale, terapista della riabilitazione o addirittura genitore.
Dato questo approccio “generalista” e di presa in carico globale è chiaro che il raggiungimento di risultati da un punto di vista educativo e abilitativo è vincolato alla costruzione di sinergie operative con strutture territoriali con attività occupazionali o di formazione all’autonomia basate su programmi di lavoro complementari e articolati in diverse forme a seconda delle diverse situazioni che la persona disabile si trova a vivere.
Solamente la creazione di una rete integrata di servizi permette di dare continuità e contiguità al progetto educativo individualizzato, in quanto il sostegno e l’affiancamento delle famiglie in cui siano presenti disabili più o meno in situazione di gravità, può essere reso concreto solo attraverso un effettivo sviluppo di una efficace rete di offerta dei servizi e delle prestazioni. Per essere veramente efficace senza “intrappolare” l’utente e la sua famiglia, la rete deve avere caratteristiche di flessibilità funzionale ed organizzativ
Una prassi rieducativa condotta secondo i criteri sopra citati deve richiedere l’applicazione individualizzata di programmi rieducativi/abilitativi, fattore questo che consente il superamento delle barriere costituite dai differenti tempi o modalità di apprendimento di ogni singolo individuo. Tali programmi devono contenere, oltre che lavori in gruppo più o meno allargato, anche fasi di insegnamento individualizzato che vengono inserite in una programmazione educativa di ampio respiro, curriculare e gerarchicamente organizzata dall’abilità più semplice a quella più difficile con una rigorosa definizione degli obiettivi (intesi come competenze da conseguire) ed un altrettanto rigoroso sistema di verifica del grado di raggiungimento degli stessi. All’interno di questa programmazione educativa possono trovare spazio momenti particolari della giornata in cui vengono approfondite e affrontate quelle difficoltà il cui superamento consente all’individuo una maggiore libertà di azione e una più ampia indipendenza nel mondo dei cosiddetti normali.
Come già detto sopra e come affermato dalla più recente letteratura del settore, in particolare più un soggetto è grave più il programma abilitativo/rieducativo deve venire formulato con attenzione. Tutto ciò sempre con la finalità di migliorare la qualità della vita dei soggetti stessi e delle loro famiglie.
Tali obiettivi possono venire raggiunti in due momenti diversi:
– un primo momento può riguardare trainings di apprendimento individualizzati (un educatore/un soggetto) finalizzati al raggiungimento di particolari obiettivi riabilitativi riguardanti sia la sfera cognitiva, sia quella motoria, sia quella dell’autonomia personale. I risultati ottenuti in questo primo livello devono venire raccolti e quantificati sperimentalmente per avere un follow up e una verifica continua della situazione riabilitativa.
Un secondo momento può riguardare attività di “supporto”, strettamente collegate con il primo momento di insegnamento individualizzato attraverso il tenere in considerazione gli obiettivi raggiunti o da raggiungere durante i momenti di training individualizzato, garantendo in questo modo la generalizzazione delle abilita’ acquisite in situazioni occupazionali nelle sedi dei diversi atelier ad esempio di florovivaistica, ceramica, assemblaggio, etc. Tali attività possono venire attuate in gruppo con altri utenti o in specifiche e particolari situazioni esterne. Tutto ciò permette in questa fase di organizzare la pratica abilitativa con soggetti presentanti differenti livelli di gravità e differenti velocità di recupero perché in uno stesso lavoro di gruppo possono essere identificate operazioni diverse, di difficoltà diversa che soggetti in possesso di competenze diverse possono svolgere.
Con una organizzazione di questo tipo il training di apprendimento individualizzato diventa funzionale e da’ un significato alle attività lavorative di “supporto”, perché permette la realizzazione delle stesse, e a loro volta le attività lavorative di “supporto” e/o di gruppo diventano funzionali e dànno un significato ai trainings individualizzati, perché forniscono la motivazione per la partecipazione al training stesso. Ad esempio se l’educatore sta conducendo un’attività individualizzata avente per obiettivo l’apprendimento della discriminazione tra due colori, l’attività di supporto conseguente potrà essere pensata e realizzata utilizzando materiali diversi quali carta, legno, colori a dita, fiori in serra di diverso colore, forma e dimensione etc. ma focalizzando l’attenzione del soggetto sul particolare colore sul quale è stato fatto l’insegnamento individualizzato.
Di conseguenza alla fine di tali processi abilitativi alcuni dei soggetti che hanno acquisito una certa autonomia personale e sociale e determinate abilità motorie e cognitive possono essere passate ad un livello di difficoltà maggiore e possono essere inseriti in cooperative di lavoro, o inviati in scuole di formazione professionale per soggetti “normali”, oppure immessi in tirocini formativi presso alcune aziende della zona.
In questo modo, e con il coinvolgimento e la partecipazione di tutto il tessuto sociale del territorio, si può realizzare il fine ultimo della riabilitazione di persone handicappate: collegarsi alla realtà quotidiana e costruire quell’intelligenza che altro non è se non l’utilizzo corretto delle proprie capacità in tempi e situazioni diverse.
Un tale modo di procedere può e deve coinvolgere non solo il personale tecnico che si occupa direttamente del problema handicap, ma tutta la comunità che diviene così educante. Essa, infatti, viene inserita in quel complesso e variegato continuum che è la programmazione educativa, all’interno della quale ogni componente (famiglia, scuola, lavoro, tempo libero, etc.) può avere un proprio ruolo specifico in virtù soprattutto della presenza di una rigorosa e operativa definizione degli obiettivi e delle metodologie necessarie al loro raggiungimento. Tutto questo in accordo con l’approccio generalista di cui si è parlato nelle pagine precedenti.
Come già affermato nelle pagine precedenti gli interventi psicoeducativi strutturati sono stati valutati come i più efficaci tra gli interventi non farmacologici nelle principali linee guida internazionali. Ogni modello che sia scientificamente supportato da evidenze mantiene caratteristiche proprie e proprie specificità anche se il rigore scientifico deve rimanere come quadro di riferimento oggettivo. Gli elementi di psicoeducazione strutturata descritti nelle pagine precedenti fanno riferimento al Modello Superability, che altro non è se non l’interpretazione italiana di alcuni spunti metodologici tipici degli interventi derivati dalla Applied Behavior Analisisys e dalle più recenti evoluzioni della psicologia cognitivo comportamentale. La psicologia è una scienza giovane e in rapida evoluzione, e quindi ciò che vale oggi non necessariamente avrà lo stesso tipo di valenza domani. Non deve essere tuttavia dimenticato che nessuno può arrogarsi il diritto di possedere la proprietà intellettuale delle leggi di natura (come ad esempio Isac Newton non può assegnarsi il merito di avere inventato la legge di gravità guardando cadere le mele dagli alberi, cosa che accadeva anche prima dell’illustre fisico), né deve essere dimenticato che alcune metodologie particolarmente di moda al giorno d’oggi venivano già applicate nella Francia del 18° secolo dal celeberrimo Dr. Itard. Credo che anche in campo educativo bisogna tenere a mente che nella scienza non si inventa nulla di nuovo: semplicemente si studia ciò che già esiste in natura magari strutturandolo in modo differente per renderlo maggiormente efficace.